بیانیه زنان آذرمهر کردستان در حمایت از دو فعال زن زندانی

با بلوغ روزافزون جامعه مدنی در ایران ،اشکال جدیدی از مبارزات سیاسی و اجتماعی درداخل کشور آغاز گردید .مبارزات کارگران ، دانشجویان و زنان نمونه های برجسته ی این اشکال جدید فعالیت هستند که جهت بهبود شرایط اجتماعی ، سیاسی و فرهنگی تلاش نموده و مبارزات خود را در راستای تغییر قوانین تبعیض آمیز و نابرابر جاری در تمامی ابعاد و اقشار و طبقات گوناگون ادامه میدهند.

اما این جنبشها، علیرغم محتوای دموکراتیک وغیرخشونت طلب خود، موردانواع گوناگونی از فشار وسرکوب قرارگرفته اند؛ در تداوم روزافزون برخورد با مطبوعات و نهادهای مدنی و اضمحلال این نهادها بالاخص در دوسال گذشته، ما همچنان شاهد سرکوب وبازداشت و تخطئه ی فعالین این حوزه ها و پرونده سازی و ایراد اتهامات و احکام باور نکردنی و حتی خیالی برای فعالین این حوزه ها هستیم .

از آخرین حرکات جهت سرکوب وایجاد فشار بر فعالین سیاسی و مدنی ، به ویژه در حرکت حق طلبانه ی زنان ایران، دستگیری و بازداشت و محاکمه ی غیرعلنی و مبهم و طرح اتهامات واهی و دور از انتظار هانا عبدی و روناک صفازاده است که در زمره فعالین جنبش زنان کردستان هستند، این فعالان پس ازتحمل 8ماه زندان و فشارهای گوناگون جسمی و روحی همچنان تحت اتهامات واهی و خیالی جانشان در خطر قرار دارد.

از اینرو و در راستای حمایت ازتمامی فعالین سیاسی واجتماعی، این انجمن نیز حمایت خودرا از فعالیتهای هانا عبدی وروناک صفارزاده اعلام می دارد؛ و خواستار آزادی و رفع اتهام از آنها میباشد

انجمن فرهنگی و اجتماعی زنان آذرمهر کردستان  

4/3/1387

----

عفو بين الملل: عدالت را برای زنان ایرانی اجرا کنید

پروین اردلان از جمله فعالانی که با احکامی سنگین رو به رو شده است.

رها بختیاری

----

----

فمینیسم عمل گرا ( قسمت چهارم): آموزش و پرورش

3 خرداد 1387

آغاز سخن

مدرسه فمینیستی: اولین طلیعه های جنبش زنان در ایران به دوران مشروطه بر می گردد. در آن دوران هنوز مدرسه ای برای زنان وجود نداشت و آنها از حق تحصیل محروم بودند. ایجاد مدرسه توسط زنان و برای زنان از دستاوردهای بزرگ آن دوره است. بعد از آن، زنان با تلاش های بسیار خود حق تحصیل را گرفتند. با این وجود از آن زمان تا کنون، تبعیض جنسیتی در نظام آموزشی رسمی کشور بسیار قدرتمند وجود داشته است. هیچ گاه محتویات آموزشی که به پسران و دختران داده شده است یکسان نبوده و اغلب دروس مدرسه در جهت تداوم و ماندگاری نظام سلسله مراتبی و دوگانه مردانه - زنانه و تثبیت فرودستی زنان عمل کرده است. دختران علاوه بر آن که در نظام آموزشی امتیازت کمتری دارند، فرودستی و تسلیم شدن به ایدئولوژی های مسلط مردانگی و زنانگی را نیز در همین نظام می آموزند. آنها در حرفه و فن (تنها درس عملی مدرسه که با زندگی واقعی آنها سرو کار دارد)، دوختن و پختن و پسران تعلیمات فنی می بینند. دختران را برای رشته های خاصی که تصور می شود برایشان مناسب تر است هدایت می کنند و از این راه فرصت های شغلی آنها در بازار به شدت کاهش می یابد. این سلسله مراتب آموزشی به راحتی بازتولید کننده نظام دوگانه مردانگی_زنانگی و تقسیم کار جنسیتی است.

در نظام آموزشی ایران علاوه بر محتویات آموزشی کتاب های درسی، چه در دوران مدرسه و چه در آموزش عالی، روش های آموزشی بسیار منفعل کننده و غیر خلاق است. کمتر آموزشگری می تواند با سیستم بسته آموزشی ایران، روشی نو بیافریند. کودکان از همان ابتدا یاد می گیرند که خلاقیت خود را سرکوب کنند و در جهت بایدها و نبایدهایی که به آنها آموزش داده می شود حرکت کنند و شاید هم بی حرکت بمانند. ذهن آنها خالی از هنر و آفرینش می شود. زندگی روزمره که مجبورند با آن مواجه شوند هیچ جایگاهی در نظام آموزشی ما نداشته است و هیچ تدبیری برای سوال های روزمره و بسیار عادی که دائما با آن مواجهند و باید پاسخی برای آن داشته باشند، اندیشیده نشده است. برای مثال حتا آموزش قانون که هر شهروندی باید آن را بداند، در نظام آموزشی ما جایی ندارد. در یک کلام کودکان از همان ابتدا هیچ گاه یاد نمی گیرند چگونه باید در زندگی خود با مسائل چالش برانگیز، مواجه شوند. سوالها دور و کلی است و همه پاسخ ها به آنها، مشخص و قطعی است. پاسخ ها نباید باز باشد و ذهن کودکان به سوی هیچ پاسخ از قبل مشخص نشده ای نباید به پویش در آید. سلسله مراتب اجتماعی را از همان ابتدا در می یابیم و آنها را نهادینه می کنیم. هیچ چیز نباید در ذهن کودکان، مخالف و یا حتا در چالش با وضع موجود صورت گیرد. تنها حفظ کردن و رونوشت کردن را می آموزیم. یاد می گیریم که چگونه مانند دیگران فکر کنیم و حتا تصویر بسازیم. عمل اندیشیده اولین چیزی است که از تجربه آن، برای همیشه در دوران کودکی خود محروم می شویم. مدرسه به مانند سرباز خانه است. با میله هایی که ما را از فضای بیرون جدا می کند. ساعت 7 صبح باید به آنجا برویم و به صف بایستیم و سرود صبحگاهی بخوانیم. روی نیمکت های سخت و خشن بنشینیم و حتا در دوره دانشگاه نیز دروس فنی را با گچ و تخته سیاه بگذرانیم بدون آنکه تصوری از این دروس به طور عملی داشته باشیم.

فعالان جنبش زنان از دیرباز به دلیل آنکه طعم تلخ سلسله مراتب اجتماعی را در زندگی اجتماعی و فردی خود دیده اند، بر اهمیت کار مشارکتی و غیر سلسله مراتبی تاکید بسیاری دارند. آنها هم به محتویات آموزشی که تولید کننده و تقویت کننده سلسله مراتب جنسیتی است و هم به روش های آموزشی خشک و منفعل کننده نقد دارند. با این حال نظام آموزشی ایران به دلیل آنکه کمتر تفکر و اندیشه منتقد و یا مخالف نظم موجود آن، می تواند به آن راه یابد و خصوصا پست های مهم هیچ گاه به زنان واگذار نشده است، از چنین تفکراتی بهره ای نگرفته است. با وجود آنکه رشته ای به نام مطالعات زنان به رشته های آکادمیک اضافه شده است، اما هم چنان جامعه شناسی آموزش و پرورش کمتر به بررسی موضوع جنسیت و تفاوت های جنسیتی می پردازد. در همین سالهایی که رشته مطالعات زنان متولد شد، که نتایج ارزشمند بسیاری هم در پی داشت، اما زنان به دلایل ایجاد طرح ها محدود کننده آموزشی بعدی هر چه بیشتر با تنگناهای آموزشی روبرو شده اند. سهمیه بندی جنسیتی و تفکیک جنسیتی از طرح هایی است که در این سال ها مطرح و روز به روز بیشتر تقویت می شود.

آموزش و پرورش مهمترین نهادی است که مورد توجه متفکران فمینیست قرار دارد چرا که بیشترین تاثیر را می تواند در نهادینه کردن کلیشه های جنسیتی و منفعل ساختن و بی اعتماد سازی زنان از همان دوران کودکی داشته باشد. اما با این وجود این نهاد بسیار مهم شاید کمتر مورد توجه جنبش زنان و متفکران فمینیست در ایران بوده است. شاید عدم دسترسی به این نهاد باعث شده است که هدف های مرتبط با آن بسیار دور به نظر رسد. اما در هر حال نقد عملی و مداوم به نظام آموزشی می تواند تاثیر بسیاری حتا در نگاه متولیان این نهاد داشته باشد و ارزش حداقل بررسی را در تمرکز نگاه متفکران فمینیست در دیگر نقاط دنیا را دارد.

متفکران فمینیست معاصر در دنیا بر روی نهاد آموزش و پرورش و فلسفه تعلیم و تربیت بسیار کار کرده اند. آنها در این عرصه بسیار مهم، تا حدود زیادی وامدار فلسفه عمل گرایی بودند چرا که مهم ترین بعد فلسفه عمل گرایی، فلسفه آموزش و پرورش است و یکی از مهم ترین نظریه پردازان آن، جان دیویی، مشهور به فیلسوف تعلیم و تربیت است. به همین دلیل بسیاری از فیلسوفان فمينيست معاصر، به دنبال کشف آثار متعدد زنان عمل گرا دریافتند که فلسفه عمل گرایی منبعی بنيادی و با ارزش براي نظريه فمينيستي محسوب می شود. بنابراین متناسب با نیاز خود و نقدهایی که به فلسفه عمل گرایی داشتند، تغییرات و اصلاحاتی در آن بوجود آوردند تا از آن به عنوان کارپایه عمل خود استفاده کنند.

فمینیست های عمل گرای معاصر در آثار نظری خود به ابعاد «آموزش و پرورش»، « ارزش اجتماعات متكثر»، «شناخت شناسي»، و «فلسفیدن به مثابه فرايندی پویا» پرداخته اند. در این مقاله به بررسی بعد اول یعنی آموزش و پرورش که مهمترین بعد نظریات متفکران فمینیست عمل گرا است و بررسی آن شاید به نقد عملی نظام آموزشی ایران هم کمک کرده و راه گشای نقد و بررسی های بعدی در این زمینه باشد، پرداخته و ابعاد دیگر در مقاله های بعدی مورد مداقه قرار خواهد گرفت.

روش های آموزشی فمینیستی بخش مهمی از آموزش و پرورش مطالعات زنان و مطالعات فمینیستی است. در کل، فمینیست های معاصری كه به تحلیل و بررسی شیوه ها و برنامه هاي آموزشي می پردازند، رویکرد فلسفه عمل گرایی به تعلیم و تربیت را در نظریات خود منعکس می کنند. فلسفه عمل گرایی، تعلیم و تربیت را به عنوان يك نيروي اجتماعي و سياسي، و به عنوان جنبه اساسی چگونگی شکل گیری جامعه و افراد در نظر می گیرد. عمل گرایان مدرسه را اجتماع کوچکی می دانند و از آنجا که برای اجتماعات کوچک، ارزش تکثر گرایانه ای قایل هستند، مدرسه را فضایی برای ظهور این تکثر گرایی می دانند. به اعتقاد آنها، هر فردی درون مدرسه می تواند تجربه عملی خود را داشته باشد و مدرسه باید محیطی را فراهم کند که در آن ذهن افراد به صورت مستقل رشد یابد. بنابراین نباید از دانش آموز انتظار این را داشت که لزوما عقاید دیگران را بپذیرد. یادگیری از طریق زندگی عملی و روزمره، اساس پراگماتیسم است. پس دانش آموزانِ این اجتماعات کوچک متکثر، باید یاد بگیرند که با مسائل و مشکلات زندگی عادی مواجه شده و شخصا درباره آن اندیشیده و برای حل آن بکوشند. چنین رویکردی هم به آنها مسئولیت پذیری در قبال زندگی روزمره را می دهد و هم اصول دموکراسی را در همان ابتدای زندگی می آموزاند، اصولی که همواره با درد و رنج اندیشیدن و عمل کردن دائمی و پی در پی همراه است.

رویکرد فلسفه عمل گرایی به آموزش و پرورش

بنیاد فلسفی عمل گرایی بر این امر استوار است که تجربه و به کار آمدن، آخرین معیار درستی اندیشه هاست. در نتیجه درستی یا نادرستی هیچ اندیشه و قضاوتی همیشگی نیست بلکه وابسته به تجربه و شرایط معین و زمان معین است. بنیاد فلسفی این اندیشه این است که همه چیز در حال شدن و نوشدن است. فرد، نوع و جامعه انسانی هم در حال شدن است. جامعه انسانی در هیچ شکل معین ثابت نمانده، بلکه در گذار مداوم است. به این ترتیب، عمل گرایان هر ارزشی را نسبی و وابسته به شرایط خاص اجتماعی، روانی، فرهنگی و به طور کلی، شرایط معین می دانند و بر آنند که هیچ هدف ثابتی وجود ندارد. از این نقطه نظر آموزش و پرورش هم نمی تواند یک آرمان همیشگی داشته باشد. زیرا روش ها و هدف ها گذرا و تابع شرایط و وضعیت های خاص و نامحدود هستند.

فیلسوف عمل گرایی که این اندیشه ها را به ویژه در آموزش و پرورش به کار بست، جان دیویی است. از نظر دیویی جدا کردن اندیشه و عمل، که از زمان ارسطو بخشی از سنت فلسفه غرب در آمده است، ناروا است. به همین دلیل تحول اجتماعی، آموزش و پرورش، و فلسفه را در پیوندی جدا نشدنی از هم می بیند. به اعتقاد او دگرگونی هایی که در زندگی اجتماعی به واسطه پیشرفت علم، انقلاب صنعتی، و تحول دموکراسی رخ داده است؛ نیازمند بازسازی آموزش و پرورش است تا بتواند با این دگرگونی ها سازگار شود. او با در نظر داشتن همین پیوند بین اندیشه و عمل در کتاب «جامعه و مدرسه» تاکید می کند که همه نهادهای اجتماعی، در واقع نهادهای آموزشی هستند زیرا همه آنها در پدید آوردن گرایش ها، توانایی ها و ناتوانایی هایی که سازنده شخصیت آدمیانند، نقش دارند. بنابراین در فلسفه عمل گرایی، نقطه عزیمت و محور آموزش و پرورش، رشد و تعالی خود کودک است.

عمل گرایان به فرد و دمکراسی اعتقاد دارند و معتقدند که فرد می‌تواند پیشرفت کند و ظرفیت و استعداد رسیدن به کمال را دارد و این امر در یک فضا یا محیط اجتماعی مناسب تحقق می‌یابد. از نظر دیویی، دموکراسی شایسته ترین شکل حکومتداری است. از همین رو در کتاب اصلی خود در زمینه آموزش و پرورش با نام «دموکراسی و آموزش و پرورش» به رابطه دموکراسی و تعلیم و تربیت می پردازد. به اعتقاد او دموکراسی تنها یک روش سیاسی برای اداره جامعه نیست بلکه بیش از هرچیز، یک روش زندگی است. دموکراسی سیاسی را باید تنها به چشم وسیله نگریست نه هدف؛ وسیله ای که بتواند دموکراسی را به صورت یک روش زندگی درآورد. او تاکید می کند که اگر دموکراسی به بافت زندگی اجتماعی راه نیابد از نظر سیاسی نیز پایدار نخواهد بود. و این کاری است که از نظر او از آموزش و پرورش بر می آید. دیویی رسالت فلسفه را تحول اجتماعی می داند و به اعتقاد او این تحول به وسیله آموزش و پرورش صورت می گیرد. از این رو آموزش و پرورش، آزمایشگاه سنجش اندیشه های فلسفی و نوسازی پیوسته تجربه است.

عمل گرایان به «روش»، بیش از «هدف» اهمیت می‌دهند. آنها عمل را بر تفکر انتزاعی مقدم می‌گیرند و معتقدند که دانش‌آموز باید دائماً در وضع فعال و کنشگری قرار گیرد و نباید از او انتظار داشت که عقاید و نتایج اندیشهٔ به ارث رسیده را کورکورانه بپذیرد. در واقع یادگیری و آموزش از طریق زندگی روزمره، اساس عمل گرایی است. پراگماتیسم به اصل تکامل در برنامه درسی معتقد است و این اصل عبارت از: زندگی روزمره دانش‌آموز و تجربهٔ او به‌طور کلی و مخصوصاً فعالیت کنونی وی است. پراگماتیسم، مدرسه را جامعه کوچکی از اجتماع بزرگ تر می‌داند. عملگرایان (پراگماتیست ها) کودک را با مشکلات و مسائل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصاً درباره آن بیندیشد و برای حل آنها بکوشد.

جان ديوئی (از بنیان گذاران پراگماتیسم امریکایی) مدرسه آزمایشگاه را در دانشگاه شیکاگو با متد آموزشی خود ایجاد کرد و از سال 1896 تا 1904 به هدایت آن پرداخت. مدرسه ي آزمايشگاهي ديوئی كودكان چهار تا چهارده ساله را می پذيرفت و می كوشيد تا با استفاده از روش نوین فعاليت كه متضمن بازی، سازندگی، مطالعه طبيعت، و به ویژه آزادی برای ابراز وجود کودک بود؛ فضای مناسبی را براي زندگی توام با همكاری و سودمندی متقابل براي بچه ها فراهم سازد. به نظر ديوئي نقص آموزش و پرورش سنتی این بود که اکنون یعنی دوره کودکی را فدای دوره بلوغ می کرد و برای رسیدن به این هدف، تعلیم میراثی را که از گذشته بجا مانده بود اصل می شمرد. دوره بلوغ نیز به نوبه ي خود در حكم آماده سازی فرد براي زندگی بعد از مرگ قلمداد می شده است. مدرسه در واقع كودك و بعدها بزرگسال را براي مرحله اي از حيات (كه خواهد آمد)، آماده می ساخت نه اينكه دم را غنيمت شمرد و از آن چنانكه بايد بهره گیرد. به بيان روشن تر، نظریه آموزشی آن زمان، يعني تئوری ارسطوئی، تربيت و آموزش را نوعي شكفتگی و از قوه به فعل درآوردن امكانات خفته و نهفته كودك می پنداشت. و نوعی توسعه و گسترش به سوي هدفی غايي و به جانب حالتی از شكفتگی كامل يا كمال توانائيهای فرد بوده است. مثلا تصور می کردند كه هرچه مواد برنامه های درسی دانش آموزان دشوارتر باشد قدرت و توان توسعه يابندگی در وجود او بيشتر می شود. به همين ترتیب غالبا انتخاب و ترتيب مواد برنامه های آموزشی بيشتر با توجه به ارزش انضباطی آنها صورت مي گرفت تا به دليل روابط آنها با مقتضيات عملی زندگی. در چنين شرايطی روش تعليم تا حد زيادی جنبه استبدادی پیدا می کرد. بنابراین مدرسه قدیم و روش سنتی تعلیم و تربیت یا به گذشته بها می داد یا به آینده. نقص آموزش و پرورش جدید هم این است که گذشته را بی اهمیت می داند. در حالی که از نظر دیویی، تجربه های گذشته زمینه تجربه های کنونی اند. و تجربه های کنونی، چگونگی تجربه های بعدی را تعیین و در آنها اثر می کنند. در نتیجه، آمادگی برای آینده فقط با تجربه های کنونی ممکن می شود و نه با نادیده انگاشتن آنها. از اینرو هدف و وسیله از یکدیگر جدا نیستند و ما به همان ترتیبی بار می آییم که زندگی می کنیم.

مدرسه ديوئی به جای آنكه از فعاليتهايی كه تصور می شود كودك در دوران بلوغ در آنها شركت خواهد داشت آغاز كند، از فعاليتهای کاملا معمولي و روزمره كه كودك در آنها قرار دارد، شروع كرد. بنابراين هدف تعليم و تربيت نه آن بود كه كودك را از حالت طبيعي اش جدا كند يا او را طبق الگویی آرمانی پرورش دهد. بلكه هدف آموزش و پرورش آن شد كه كودك را در حل مشكلات و مسائلي كه در جريان زندگي روزمره و در محيط طبيعي و اجتماعي خاص خود با آنها مواجه مي شود، یاری رساند.

از نظر دیویی، اساسی ترین آزادی ای که لازمه ی تفکر دموکراتیک است، آزادی «ذهن» است، زیرا بدون آن افراد برای رسیدن به کمال، واقعا آزاد نیستند. مدرسه صرفا تصویری آینه ای از جامعه نیست بلکه محیطی ساده شده، آرمانی و متعادل است که دارای هدفهایی دراز مدت برای پرورش عادات هوشمند ذهن است. به نظر دیویی همه دانستنی ها، مهارت ها، و حتا ارزش ها ابزارهایی هستند که انسان را در سازگار شدن با وضعیت های تازه و حل مشکل هایی که از این وضعیت ها بر می خیزد، یاری می کنند. هوش نیز ابزاری طبیعی است برای حل مشکل هاو خود در طی حل مشکل، متحول می شود. هوش آزاد شده برای هدایت و ضمانت آزادی عمل، ضروری است. بنابراین، به نظر دیویی، شرط اساسی دموکراسی و مهمترین وظیفه آموزش و پرورش، پیش از هر چیز، پرورش هوش درشرایط آزادی است. در واقع می توان، از نظر نهادی، آموزش و پرورش را نهاد رسمی پرورش هوش به حساب آورد. هدف اولیه آن باید گسترش به کار گیری عادت ها و ذهنیات انتقادی در مورد تمام قلمروهای زندگی باشد. مدرسه به عنوان یک نهاد، برای پیشرفت هوشمندانه باید ارزش های کلی آرمان های دموکراتیک را به کار بندد و روش های کارش باید به شیوه ای انتقادی و علمی تکامل یافته و مورد بازنگرش قرار گیرند.

این امر اساسا به این معنی است که خط مشی تربیتی باید در انظار عموم مطرح شده و مورد نقد قرار گیرد و نظرات تمام کسانی که به آموزش و پرورش مربوط می شوند، شنیده شود. هم چنین، به این معنا است که روش های تربیتی باید بر اساس دستاوردهای آن ها (نه منابع آن ها) مورد ارزیابی قرار گیرند؛ مواد درسی و روش های تدریس، سازمان و گروه بندی مدرسه، نظام نمره ای و امتحان، همگی باید در پرتو پیامدهای تجربه های عملی که به گونه ای علمی نیز تایید شده اند، در معرض بازنگرش انتقادی قرار گیرند. نظر دیویی به این معنی نیست که مبانی آموزش و پرورش گذشته را باید به طور کلی مردود اعلام کرد. بر عکس گنجینه دانش گذشته، راهنمای ارزشمندی برای فعالیت کنونی ما است. اما اندیشه های راهنما، اموری جزمی و ابدی نیستند؛ آنها با همان فعالیت هایی که خود سازمان می دهند، آزموده می شوند. آن ها باید حقانیت خود را از طریق پیامدهایشان به اثبات رسانند. اگر این واقعیت را در نظر بگیریم، از راهنمایی آنها حتما سود خواهیم برد و نیز از طریق تجربه انتقادی خواهیم آموخت که چگونه آن ها را با توجه به نیازهای تازه، اصلاح و روزآمد کنیم.

به نظر دیویی، هدف آموزش و پرورش در درجه اول گسترش روش های انتقادی اندیشیدن است. از این نگاه وظیفه آموزگار، آموختن نقطه نظری خاص نیست، بلکه به کار اندازی آن نیروهای تشخیص و انتقاد است که دانش آموزان به کمک آن بتوانند مسئولانه تر نظرات گوناگون را داوری کنند. برای رسیدن به این هدف، مدرسه باید به نمونه کاربست روش انتقادی در تمام قلمروهای زندگی انسان تبدیل شود. این امر به این مفهوم است که این قلمروها را با توجه به معنی آن ها، یعنی با توجه به رابطه آن ها با یکدیگر و به ویژه تاثیر آن ها بر قلمرو فعالیت هدفمند، در نظر بگیریم. چرا که هر چه درک ما از معنی گسترده تر شود، زمینه ای که در نظر می گیریم وسیع تر و توانایی ما برای ارزیابی انتقادی نیز بیشتر خواهد بود. این تصور محور نظریه دیویی درباره آموزش و پرورش است که نگاه و تخیل او را از روش های سیال تدریس و تحول در مواد درسی در چنین پهنه ای می گسترد.

آموزگار باید تا جایی که می تواند از بیان اندیشه ها به صورت قطعی و جزمی خودداری کند. زیرا این کار سبب خواهد شد تا دانش آموزان همه مسائل مهم را از پیش حل شده بپندارند. حتا دادن اطلاعات آنگاه سودمند است که برای حل مساله ای به آن نیاز باشد. زیرا اطلاعات تنها آنگاه اندیشیدنی و شناسایی است که در عمل به کار رود. اندیشه واقعی نتیجه نیازهای عملی و وابسته به شرایط طبیعی یا اجتماعی است. دیویی در کتاب «چگونه می اندیشیم؟» تاکید می کند که اندیشیدن دقیق و منطقی، همیشه با تجربه وضعیت های معین و مشخص آغاز شده و در واقع بازتاب آنهاست. به اعتقاد او اگر در مدرسه ها نمی توانند دانش آموزان را به اندیشیدن واقعی برانگیزانند، به دلیل آن است که نمی توانند از تجربه های زیسته که در بیرون مدرسه می تواند سبب اندیشه شاگردان شود، بهره ای ببرند. از نظر او این اصل درست تربیتی است که شاگردان باید موضوع های علمی و حقایق و قوانین را با توجه به کاربرد روزانه آنها در زندگی اجتماعی، فراگیرند. از اینرو مدرسه تا آنجا که ممکن است باید به جامعه بیرون از مدرسه نزدیک شده و دیواری که میان مدرسه و جامعه وجود دارد را از میان بردارد.

اهمیت آموزش و پرورش نزد فمینیست های عملگرای معاصر

بسیاری از فمینیست های معاصر در مقام فلاسفه تربیتی، به طور انکار ناپذیری نقش بسیاری در سنت عمل گرایی، و به خصوص در کار زنان عمل گرای معاصر، و در تصور آنها از آموزش و پرورش (حتا به عنوان عمل سیاسی و رهایی بخش) داشته اند. فلسفه آموزش و پرورش، به خاطر گرایش آن به تلفیق نظریه و عمل، از جایگاه ویژه ای در فلسفه پراگماتیستی برخوردار است و انبوه مکتوبات فمینیست های عمل گرا به خوبی این مساله را منعکس می کند. به طور نمونه برخی از فلاسفه فمینیست، چون الیزابت مینینچ و جین رونالد مارتین ، محتوای برنامه های آموزشی کالج ها و دانشگاه ها را به همراه شیوه های آموزشی آن ها، نقد کرده اند. هر دوی این نظریه پردازها، قانون سنتی را نقد می کنند. این قانون، با محروم کردن کار زنان و اقلیت ها، به ساختارهای قدرت سنتی مشروعیت می بخشد. کار زنان و اقلیت ها را محروم می کند.

الیزابت مینیچ بیش از همه چیز به ساختار سلسله مراتبی دانشگاه ها می پردازد. به اعتقاد او برنامه های درسی در کالج ها و دانشگاه ها در یک ساختار سلسله مراتبی قرار دارند. به این معنا که برخی از رشته ها که به خصوص قدیمی تر و جا افتاده تر هستند، از قدرت نفوذ بیشتری برخوردار بوده و جایگاه بالاتری دارند. بنابراین رشته هایی که به خصوص به سختی به دانشگاه وارد شده اند، و در بستر خود بر نوعی تبعیض موجود در جامعه هم تاکید دارند، (رشته ها و دوره های علمی مانند مطالعات زنان و یا مطالعات آمریکایی- آفریقایی) در سلسله مراتب اداری دانشگاه ها از جایگاه پایین تری نسبت به رشته های دیگر برخوردارند. مینیچ در کتاب «دگرگون سازی دانش» که در 1990 منتشر شد، به شیوه ای عمل گرایانه نقد فمینیستی خود را به مفروضات پدرسالاری (که اساس سنت های آکادمیک را تشکیل می دهد)وارد می کند تا به این ترتیب به بازاندیشی درباره این مفروضات کهن و تبعیض آمیز بپردازد. در واقع نقد فمینیستی و عملگرایانه مینیچ به معنای بازسازی فلسفه است. به این معنا که بتوانیم با به میان کشیدن صداهای محروم مانده و یا به حاشیه رانده شده به درون فلسفه، تعاریف فلسفی را مورد بازنگری قرار دهیم. مینیچ و بسیاری از متفکران پراگماتیست به ما نشان می دهند که چگونه بسیاری از نظریه های سنتی به خاطر نادیده انگاشتن ایده های خارج از قدرت و سلسله مراتب مسلط، کور شده اند. مینیچ اشاره می کند که فلسفه عمل گرایی با توجه به ظرفیت اش در بازنگری ایده ها (که از بازبودن آن برای پذیرش ایده های تازه، متفاوت و متنوع ناشی می شود) می تواند به خوبی با فمینیسم سهیم باشد.

الزابت مینیچ

مه گزین گرین ، فیلسوف دیگر آموزش و پرورش است که سنت های چندگانه فلسفه را بررسی می کند. او الهام بخش نسلی از مربیان و فیلسوفانی است که با تاثیرپذیری از نوشته ها و کارهای او، به آموزش و پرورش به عنوان جایگاهی برای تمرین آزادی و ایجاد و گشایش فضاهایی برای شیوه های جدید اندیشیدن و بودن، نگاه می کنند. گرین در کتاب «دیالکتیک آزادی»، با تکیه به آرای جان دیویی، و استناد به تجربه ارزشمند جین آدامز، و نیز با یاری گرفتن از رمان های فمینیستی، شیوه هایی که زنان درباره زندگی های خصوصی و عمومی شان حقایقی را گفته اند، شرح می دهد. گرین خواهان نظام تعلیم و تربیتی است که به تغییر و اصلاحی بنیادی تن دهد، تغییری که اجازه دهد تا فضا برای دیگران گشوده شود تا آنها بتوانند در جهان عمومی ظاهر شوند. تغییری که بتواند «ماسک های قراردادی و دروغین که هستی زنان را در جهان پنهان می سازد، پاره کند».

او در جستاری که درباره آموزش و پرورش با نام «رها کردن تخیل» دارد نظریات آموزشی خود را بیان می کند. در نظریه ای درباب ارزش، می گوید «آن دسته از دانش و مهارت ها برای یادگیری ارزشمندتر هستند که مردم بیشتری را در مواجهه با آثار هنری به تخیل و اندیشه وادار می کنند؛ آثاری که پتانسیل زیادی برای بیدارکردن و به حرکت واداشتن مردم به شیوه های غیر منتظره دیدن، شنیدن، و حس کردن دارند». به اعتقاد گرین انسان با برخوردهای حساس و هوشمندانه اش در برابر آثار هنری، درواقع با خودش مواجه شده و به درون خود می نگرد. «ما باید بیدار شویم و به ساختن عدالت، دیگرخواهی، و دموکراسی معنادار، ادامه دهیم.»

مه گزین گرین

به بیان گرین، هدف آموزش و پرورش این است که به دانش آموزان یاری کند تا ارتباط خود با دیگران و تعهدشان را (به تجربه شان از جهان و به دیگرانی که با آنها در این جهان سهیم هستند) تعمیق بخشند. آموزش و پرورش باید دانش آموزان را قادر سازد که خود را به زبانهای مختلف ادبی، رقص و موزیک بیان کنند. دانش آموزان باید معنای متن را کشف کنند و بینش خود را با دیگران سهیم کنند تا بتوانند در پرتوی اندیشه های آنها به بازنگری تفکرات خود بپردازند. دانش آموزان باید بفهمند که دلیل یادگیری آنها برای چیست. آنها باید بفهمند که برای شکوفایی استعدادهای روشنفکری و خردمندانه شان نیاز دارند که یادبگیرند تا با چنین استعدادی به ساخت جامعه ای عادلانه، امن و دموکراتیک بکوشند. شهروندان باید آگاهی عملی بیابند و توانایی و حساسیت لازم را برای بازنگری انتقادی نسبت به جهانی که در آن زندگی می کنند، کسب کنند. به زعم گرین، آزادی به معنای فقدان تعهد نیست؛ بلکه بالاتر از آن، یک فرد تنها زمانی می تواند آزاد باشد که تعهد به تجربه جهان داشته باشد. هدف غایی آموزش کمک به دانش آموزان و معلمان است تا بتوانند در زندگی شان معناسازی کنند. معلمان باید هر گونه برداشت مسلم، معین، محدود و محصور را به چالش بکشند و به دانش آموزان راه اندیشیدن و عمل کردن باز را بیاموزند.

گرین در نظریه دانش، دانش را هر آنچیزی می داند که به ما کمک می کند تا خود و جهانی که در آن زندگی می کنیم را بشناسیم. به اعتقاد او، انسان ها خود را از طریق پروژه هایی که در زندگی روزمره خود در گیر آنها هستند، و ابزاری که در یک پروژه به کار می برند، تعریف می کنند. دراین راه طرز تلقی آنها از جهان پیرامون شان گسترش یافته و آگاهی عمیقی که کسب می کنند آنها را به سوی انتخاب عمل هایی که موجب خودسازی آنها شود، رهنمون می سازد. به اعتقاد او در این جهان همواره با ناتمامی تجربه و اندیشه و با پرسش های تماما بازی که ما را به سوی وظیفه دانش و عمل فرا می خوانند، روبرو هستیم. ما فعالانه، طی فرایند معناسازی، شعورمان را به جهان زیسته پیوند می زنیم. ما قدرت ایده پردازی داریم و باید در راستای ایده های مان عمل کنیم. بنابراین باید ایده های مان را به محک تجربه درآورده و از تجربه های مان ایده هایی نو بیافرینیم. فهم ما از جهان به هیچ روی نهایی نیست، چر اکه اگر نهایی باشد در واقع این به معنی پایان اندیشه و عمل خواهد بود.

به اعتقاد گرین مربیان آموزش و پرورش به خاطر آزادی شان، محکوم به عمل کردن هستند. گرین درباره دروغ می گوید «هر چیزی که مورد پذیرش قرار گیرد بدون آنکه در عمل آزموده شود، دروغ است. از طرف دیگر دروغ است اگر تنها عمل کنیم و فعالیت های محض مان بدون تاملی دوباره باعث شود که تصورات مان به خاموشی بگراید.»

گرین آموزش و پرورش را در بهترین شکل، فرایند آموزش مردم برای کشف ایده هایی درباره خود و جهانی که در آن زندگی می کنند، می داند. آنها در طول این فرایند یاد می گیرند که پرسش هایی را درباره تجربه زیسته بپرسند. ذهن شان باید برای پذیرش ابهامات و تردیدها باز باشد. و یاد بگیرند که بدون ترس و واهمه، توجهی غیر معمول به مسائل داشته باشند و با نگاهی جدید حتا به مسائل عادی و روزمره زندگی بنگرند.

او در نظریه توافق خود می گوید ناسازگاری، طبیعی و مورد انتظار است. هر فردی بر اساس آگاهی خودش عمل می کند. آگاهی، دریافتی است و هر کسی ممکن است از جهان تفسیرهای متفاوتی از دیگری ارائه دهد. از آنجایی که هیچ توافق و اجماع نهایی وجود ندارد، آموزگاران و دانش آموزان بهتر است به سادگی یاد بگیرند که سوال ها را دوست بدارند و ذهنشان به سوی پرسشگری هدایت شود. تا زمانی که افکار بسیاری ممکن است ظهور یابد و از میان آنها بسیاری سزاوار توجه هستند؛ مجبور به انتخاب در میان آنها هستیم.حق تقدم بهتر است با آن دسته از افکاری باشدکه به سمت دموکراسی و آزادی هدایت می شوند.

منابع
 Whipps, Judy. “Pragmatist Feminism”, Metaphysics Research Lab, CSLI, Stanford University. First published Sun 22 Aug, 2004
  Greene, M. Releasing the Imagination: Essay; on Education, the Arts, and Social Change, San Francisco: Jossey-Bass Publishers,1995

  میرسپاسی، علی. روشنفکران ایران: روایت های یاس امید، ترجمه عباس مخبر، تهران: نشر توسعه، چاپ چهارم، 1387.
  هام، مگی. فرهنگ نظریه های فمینیستی، ترجمه فیروزه مهاجر، نوشین احمدی خراسانی و فرخ قره داغی، تهران: توسعه، 1382.
  شفلر، اسرائیل. چهار پراگماتیسم، ترجمه محسن حکیمی، تهران: نشر مرکز، 1381.
  نقیب زاده جلالی، میرعبدالحسین. نگاهی به آموزش و پرورش، تهران: طهوری، 1374.
  شکیب آذر، الهام؛ پراگماتیسم در اصول فلسفه آموزش و پرورش.
  گوتگ، جرالد. مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، ترجمه محمد جعفر پاك سرشت، تهران: انتشارات سمت، 1384
  شاتو، ژان. مربيان بزرگ، ترجمه غلامحسين شكوهي، تهران: دانشگاه تهران، 1376.