منوچهر امیرپور
ایران کشوری است چندقومی که مردم آن به زبانهای مادری متعددی حرف می‌زنند. این زبانها علاوه بر فارسی (زبان رسمی کشور) عبارتند از بلوچی، تالشی، تاتی، کردی، گیلکی، مازندرانی، لری، عربی، ترکی (آذری، ترکمنی، قشقایی). به‌جز دو زبان آخر بقیه جزو خانواده زبانهای هند و اروپایی شاخه ایرانی به شمار می‌روند. عربی جزو خانواده زبانهای سامی و ترکی از خانواده زبانهای آلتایی است. توجه به این وجه تمایز از لحاظ یادگیری زبان دوم (در این مورد زبان فارسی) حائز اهمیت است.
تعداد ایرانیان غیرفارسی‌زبان بیش از نیمی از کل جمعیت حدس زده می‌شود که غالباً در استان‌های مرزی به تراکم زندگی می‌کنند. ارقام دقیقی در مورد تعداد آنها وجود ندارد، زیرا آمارهای رسمی فقط تعداد جمعیت استان‌هایی را اعلام می‌کنند که این اقوام در آنها اکثریت دارند. زبان کسانی که از این استانها به نقاط فارسی‌زبان کوچیده‌اند، در این آمارها مراعات نمی‌شود. مثلاً زبان مادری بیش از نیمی از جمعیت تهران فارسی نیست ولی در آمارهای رسمی فارسی‌زبان به شمار می‌روند.
زبان و سیاست
سیاست آموزشی کشور این تنوع زبانی را نادیده می‌گیرد. جمهوری اسلامی ایران از این لحاظ روش رژیم پیشین را ادامه می‌دهد، هرچند که حکم قانون اساسی غیر از آن است. اینجا نیز سنت جاری در خاورمیانه حکمفرماست: یک کشور یک زبان، هرچند این دکترین با واقعیات در تضاد باشد. نظری به کشورهای همجوار مسئله را آشکار می‌کند.
کشوری که خود را پس از جنگ جهانی اول جمهوری ترکیه می‌نامد، مبتنی بر این دکترین است که مردم ساکن آسیای صغیر دارای یک زبان و یک مذهب هستند. و بدین ترتیب وجود کردهای ایرانی‌زبان و شیعه‌های علوی را نادیده می‌گیرد. کشورهایی نیز که با فروپاشی دولت عثمانی پس از جنگ جهانی اول توسط فرانسه و انگلیس به نام عراق و سوریه و لبنان و اردن ساخته و پرداخته شده‌اند این روش را در پیش گرفته‌اند. یکی از علل جنگ‌های داخلی ترک‌ها و عراقی‌ها با کردهای این کشورها نادیده گرفتن تنوع زبانی است.
مسئله وقتی پیچیده می‌شود که طرفین با استفاده از مفاهیم جدید وارداتی مشاجره می‌کنند. با مفاهیمی که نتوانسته‌اند برای آنها حتی واژه‌های درستی در زبان خود بسازند. مثلاً همدیگر را به شونیستی، پان‌ترکیستی، پان‌عربیستی و فاشیستی متهم می‌کنند و از ملت و ملیت، و ملت-دولت و امثال آن سخن می‌گویند. در حالی که کشورهای اروپایی پس از جنگ‌های خونینی در حال رها ساختن خود از ویروس «ایسم» ایدئولوژی‌ها هستند و اتحادیه‌های اقتصادی و سیاسی و ارزشی می‌سازند، مردم خاورمیانه با استناد به گذشته توهمی یا واقعی خود دچار مرض خودبزرگ‌بینی شده‌اند و سنت شکست‌خورده و متروک اروپایی را به صورت دیگری در سرزمین‌های خود زنده می‌کنند.
سوء استفاده از این مفاهیم عاریتی سابقه طولانی دارد. کشف پیشینه تاریخی درخشان ایران توسط زبانشناسان و باستان‌شناسان آلمانی بهانه‌ای بود برای تزریق ویروس نژادپرستی در ایران. همسایگان ایران نیز از این مرض در امان نمانده‌اند. سخن مشهور آتاتورک «چه سعادتمند است کسی که بگوید من ترکم» (Ne mutlu türküm diyene) از این نوع سخنان است که از سال ۱۹۷۲ هر روز صبح در «سوگند دانش‌آموز» پس از خواندن سرود ملی در مدارس ابتدایی تکرار می‌شود. اکنون که دولت در صدد آشتی با کردهاست می‌گوید که منظور از آن شهروند ترکیه است نه خلق ترک. یعنی حرکت از قوم‌گرایی به ملی‌گرایی، مفهومی که با آن هم به قدر کافی در جهان مسئله‌آفریده شده است.
مسائل واقعی و توهمی
در مشاجرات لفظی بر سر آموزش زبان مادری در ایران سخنانی عاری از اندیشه علمی و تاریخی به کار برده می‌شود که در نهایت به خشونت متقابل از جانب دولت و فعالان اجتماعی می‌انجامد. اقوامی که از زبان مادری محروم شده‌اند «قوم فارس» را به شونیسم متهم می‌کنند و می‌گویند که «ملت یا ملیت» ترک و کرد و بلوچ و غیره تحت ستم این قوم واقع شده‌اند. فارسیزبانها متقابلاً این اقوام را به تجزیه‌طلبی و پان‌ترکیسم و پان‌عربیسم متهم می‌کنند و می‌گویند که ترکهای ایران به شهادت زبان آذری باستان اصلاً ترک نیستند و عرب‌های ایران به شهادت اینکه خوزستان تا عراق از قدیم‌الایام جزو سرزمین ایران بوده و تیسفون پایتخت زمستانی اشکانیان و ساسانیان نزدیک بغداد واقع بود، عرب نیستند. تمام این مشاجرات، جنگ‌های لفظی ساختگی هستند که ربطی به واقعیات امروز ندارند.
اولاً کدام «قوم فارس»؟ قومی به این نام وجود ندارد. منظور مردم استان فارس است؟ این مردم چه قدرتی دارند که آن را بر تمام ایران تحمیل کنند؟ منظور فارسی‌زبان‌های استان‌هایی مانند خراسان و کرمان و اصفهان غیره است؟ مردم هیچ یک از این استانها حاضر نیستند خود را غیر از آن بدانند که اکنون هستند: خراسانی، کرمانی، اصفهانی. به‌فرض اینکه چنین قومی وجود داشته باشد، این قوم چه زمانی بر سراسر ایران حکومت کرده که بتواند زبان خود را به دیگران تحمیل کند.
پس از برافتادن دولت ساسانی و دویست سال حاکمیت عرب، ترک‌ها و مغول‌های ایرانی‌شده بر این کشور حکومت می‌کردند و زبان فارسی را نه تنها در ایران بلکه در آسیای صغیر و قفقاز و آسیای میانه و هندوستان ترویج داده‌اند. زبان درباری سلجوقیان روم در آناتولی شرقی فارسی بود و قونیه پایتخت آنها مرکز فارسی‌گویی بود که مولانا جلال‌الدین بلخی (مشهور به رومی) در آنجا پرورش یافته است. تیموریان گورکانی فارسی را زبان رسمی هندوستان کردند هر چند که خود آنها مغولان ترک‌زبان بودند. ظهیرالدین محمد بابُر اولین پادشاه این سلسله چون هنوز فارسی را بخوبی نمی‌دانست خاطرات خود را بنام بابُرنامه به زبان ترکی جغتایی نوشته است. با وجود این جانشینان او بزرگترین مروجان زبان فارسی در جهان بودند.
این کار آنها به‌خاطر عشق و علاقه‌شان به قوم خاصی نبود. قدرت زبان فارسی آنها را به سوی خود جلب می‌کرد، قدرت زبان فردوسی، نه قدرت قومی که به آن زبان سخن می‌گفت. در جهان امروز نیز زبان انگلیسی همه را به سوی خود جلب می‌کند حتی در نقاطی که مردم آن تمایلات ضد آمریکایی و انگلیسی دارند.
و اما اتهامات طرف دیگر نیز از لحاظ تاریخی بی‌پایه است، اتهام تجزیه‌طلبی و پان‌ترکیسم و پان‌عربیسم. درست است که در ایران حرکات تجزیه‌طلبانه وجود داشته و دارد. ولی این حرکات و تحریکات از بیرون بوده نه از درون. قدیمی‌ترین آنها تلاش‌های دولت عثمانی برای تجزیه آذربایجان بود که در طی تاریخ تا جنگ جهانی اول به کرات اتفاق افتاده است. ارتش عثمانی گاهی موفق می‌شده نقاطی از آذربایجان را تصرف کند ولی با تلاش و فداکاریهای آذربایجانی‌ها و قزلباش‌ها (که خود اغلب از ترکان آناتولی بودند) دوباره از خاک ایران رانده می‌شد. چه بسا هر دو طرف در این کارزارها سرزمین‌های سوخته به‌جای می‌گذاشتند.
تجزیه‌طلبی دیگری که نهایتاً برای دشمن موفقیت‌آمیز بود از طرف روسیه تزاری شروع شد و به فاجعه قراردادهای گلستان و ترکمان‌چای انجامید. ایرانیان از این قراردادها با صفت «ننگین» یاد می‌کنند، ولی ننگ دیگری را فراموش می‌کنند که در این کارزار آذربایجان را تنها گذاشتند. فتحعلی‌شاه در گرماگرم جنگ حاضر نشد پسرش عباس‌میرزا را از لحاظ مالی و نفرات به قدر لازم یاری کند. اقدام بعدی برای تجزیه آذربایجان در جنگ جهانی دوم پس از اشغال کشور توسط متفقین بود. ولی روس‌های بلشویک برخلاف روس‌های تزاری در تحقق اغراض خود موفق نشدند، زیرا این بار نتوانستند قدرت‌های بزرگ را با خود همراه کنند. مردم به‌هر حال با آنها همراه نبودند.
آخرین اقدام نافرجام در این راستا حمله صدام حسین به ایران برای تجزیه خوزستان بود. در این مورد نیز عرب‌های خوزستانی که امروز متهم به تجزیه‌طلبی هستند، در صف مقدم برای دفاع از تمامیت ارضی کشور می‌‌جنگیدند. و برای این منظور لازم نبود که به ایدئولوژی‌های قوم‌گرایانه و اصطلاحات ملت و دولت-ملت متوسل شوند.
مفهوم مدرن ملت به عنوان جامعه حتی‌المقدور مبتنی بر زبان و دین و سرزمین و قوم واحد در قرن نوزدهم پیدا شده است. اعتقاد به اینکه وحدت سیاسی و ملی یکسان است و تمام کره زمین باید به کشورهایی تقسیم شود که هر یک از آنها با تعریف ملت مطابقت داشته باشد، از آن هم جدیدتر است. کشور ایران که از زمان هخامنشیان چندقومی و چند زبانی بوده، توانسته است بدون این تعریف‌های وارداتی نیز پایدار بماند. اکنون باید به جای هدر دادن نیروهای عقلانی در کارزارهای ساختگی در فکر چاره‌جویی بود.
آلمان در جنگ جهانی اول می‌خواست به کمک دولت عثمانی در هندوستان و کشورهای عربی تحت سلطه انگلیس قیام پان‌‌اسلامی به‌پا کند و انگلیس نیز متقابلاً می‌خواست عربها را با ایدئولوژی پان‌عربی که تا آن زمان در این مناطق ناشناخته بود علیه دولت عثمانی بشوراند. و اما نتیجه این حیله‌های سیاسی تجزیه سرزمین‌های عربی زبان به کشورهای ساختگی تحت‌الحمایه انگلیس و فرانسه بود که هنوز هم پس از استقلال درگیر اختلافات مرزی و قومی هستند.
و اما استدلال اینکه آذربایجانی‌ها ترک نیستند، بلکه ترک‌زبان هستند، زیرا سابقاً در آنجا زبانی رایج بوده که جزو زبانهای پارسی میانه بود (که کسروی آن را آذری نامیده است) یا کردها فرزندان مادها، اولین قوم آریایی حاکم بر سرزمین ایران هستند، مسئله را حل نمی‌کند. این هم مانند استدلال ترکهای کمالیست ترکیه است که کردها را ترکهای کوهستانی می‌نامند. اینها حرفهای نژادپرستانه عاریتی است که دردی را دوا نمی‌کند. این مردم اکنون به‌زبانهای ترکی و کردی و عربی و بلوچی و غیره حرف می‌زنند و می‌خواهند به زبان مادری آموزش ببینند.
سیاسی کردن یک حق پایه
ارتباط دادن آموزش زبان مادری به تجزیه‌طلبی، سیاسی کردن یک حق پایه انسانی بر اساس تصورات واهی است. این حق در بسیاری از اسناد و معاهدات حقوق بشری مورد تأکید قرار گرفته و قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران راه را برای آموزش زبان مادری هموار کرده است: در اصل پانزدهم قانون اساسی جمهوری اسلامی آمده است: «زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد، ولی استفاده از زبانهای محلی و قومی در مطبوعات و رسانه‌های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس در کنار زبان فارسی آزاد است.» و اصل نوزدهم می‌گوید: «مردم ایران از هر قوم و قبیله که باشند از حقوق مساوی برخوردارند و رنگ، نژاد، زبان و مانند اینها سبب امتیاز نخواهد بود.»
نگاهی به اصل پانزده ابهام نهفته در آن را نشان می‌دهد. یعنی چه «تدریس ادبیات» زبانهای محلی؟ تدریس به زبان اصلی؟ در این صورت باید دانش‌آموزان قبلاً توانایی خواندن و نوشتن را به این زبانها کسب کرده باشند تا بتوانند ادبیات آنها را بخوانند. پس چرا از آموزش زبان مادری سخن نرفته است؟ اگر منظور تدریس ترجمه ادبیات باشد که وافی به مقصود نیست. وانگهی منظور از «آزاد» بودن تدریس این زبانها چیست؟ یعنی آنها مشمول قانون آموزش اجباری و همگانی نمی‌شوند و انتخابشان اختیاری یا حتی خصوصی است؟ هزینه آموزش برعهده کیست؟ (تهیه کتابهای درسی و تربیت و استخدام معلم و غیره).
اینها مسائلی است که دولت‌های گذشته در ارائه راه حل آنها غفلت کرده‌اند. مسائلی که فقط نظر کاندیداهای ریاست جمهوری را جلب می‌کند. هر بار که دوره مبارزات انتخاباتی فرا می‌رسد کاندیداها به تبریز بزرگترین شهر اقلیت‌نشین ترک می‌روند و قول می‌دهند که اگر روی کار بیایند مسئله زبان مادری را حل خواهند کرد. «تدریس زبان مادری ایرانیان به طور رسمی در سطوح مدارس و دانشگاه‌ها دراجرای کامل اصل ۱۵ قانون اساسی» و «تقویت فرهنگ و ادبیات اقوام ایرانی و پیشگیری از زوال آنان به‌منظور حفظ و نگهداشت این میراث کهن ایرانی» از مهم‌ترین وعده‌های حسن روحانی در تبلیغات انتخاباتی بود. او حتی پا فراتر نهاد و گفت که در تبریز فرهنگستان زبان و ادب آذری تأسیس خواهد شد.
شگفتا، هنوز تکلیف آموزش زبان روشن نشده از فرهنگستان زبان سخن می‌رود. و اما حرف اثر خود را کرد و روحانی در مناطق قومی با رأی بالاتر از حد متوسط کشور انتخاب شد. سال تحصیلی شروع شد و از تدریس زبان و یا حتی طرح آن خبری نیست. دست اندرکاران به حق می‌گویند که ما هنوز کتاب و معلم برای این کار عظیم نداریم. جای تعجب است که سی و پنج سال پس از تصویب قانون اساسی کسی در فکر فراهم کردن امکانات تحقق آن نبوده است. وقتی گفته می‌شود که همسایگان ما همین زبانها را در مدارس خود تدریس می‌کنند، می‌توان از آنها کمک گرفت، می‌گویند نمی‌خواهیم افکار تجزیه‌طلبانه را از آن سوی مرز وارد کشور کنیم. باز هم هراس از تجزیه‌طلبی!
ویروس تجزیه‌طلبی از آن سوی مرزها؟
کردهای عراق در این میان به مقصود خود نایل شده‌اند. در مدارس اقلیم کردستان زبان مادری و به زبان مادری تدریس می‌شود. در ترکیه از سال ۲۰۱۳ پس از سالها جنگ و جدال تدریس زبان کردی به عنوان درس اختیاری در مدارس دولتی آزاد شده است. ولی کردهای ترکیه این را کافی نمی‌دانند و در طلب تدریس به زبان مادری هستند. دولت حاضر است حق تدریس به زبان مادری را فقط در مدارس خصوصی قائل شود که کردها آن را تبعیض می‌دانند.
زبانهای عربی و ترکی آذربایجانی و ترکمنی از سالهای متمادی در کشورهای همسایه تدریس می‌شود. کسانی که علی‌رغم نبودن کتاب و معلم برای این زبانها در ایران، همکاری با کشورهای مزبور را تن دادن به ویروس تجزیه‌طلبی می‌دانند یا اعتماد به نفس ندارند یا تاریخ را معکوس می‌خوانند. کدام یک از این کشورهای نوبنیاد چنان جاذبه دموکراتیک دارد که بخشی از ایران بخواهد به آنها ملحق شود. وانگهی اینها مناطقی هستند که روزگاری جزو خاک ایران بودند و امپراتوری‌های عثمانی و روس آنها را از ایران جدا کرده‌اند. اگر قرار باشد الحاقی در کار باشد که مسلماً نیست، باید آنها به ایران محلق شوند نه برعکس. ولی جهان امروز سیاست تغییر مرزها را نمی‌پذیرد و حتی کشورهای عضو اتحادیه اروپا که از لحاظ سیاست خارجی و اقتصادی و فرهنگی پیوسته به هم نزدیکتر می‌شوند مرزهای خود را مصون می‌دانند. سخن گفتن از این مسائل بهانه‌ای بیش نیست.
در جواب این شکاکان باید گفت که فرهنگ افغانستان امروز پس از چندین دهه جنگ داخلی و خارجی فقط با کتابهای فارسی ایران زنده است. اگر این انتقال خون نبود از پا درمی‌آمد. چرا ایران نباید از امکاناتی که فراسوی مرزها برای زبانهای عربی و ترکی و ترکمنی و بلوچی وجود دارد استفاده کند و تنوع زبان و ادبیات را در کشور غنا بخشد و داوطلبانه از این سرمایه عظیم صرفنظر کند. اگر مسلمانان اولیه هنگام مواجهه با فرهنگهای یونانی و ایرانی و سریانی و مصری و هندی این تحفظ را از خود نشان می‌دادند نمی‌توانستند امثال کندی و فارابی و ابن‌سینا و رازی و ابن خلدون، ابن رشد را در دامن خود بپرورانند.
عوارض جنبی
نادیده گرفتن تنوع زبانی در ایران پیامدهای دیگری نیز دارد. اصل بر یک ملت و یک زبان است و برخلاف واقع فرض می‌شود که هر کودک دبستانی هنگام ورود به مدرسه فارسی می‌داند. از اینرو کتابهای فارسی ابتدایی بدون توجه به زبان مادری آموزندگان برای همه یکسان است. این نوآموزان از همان ابتدای تحصیل با مشکلات زیادی در یادگیری زبان فارسی مواجه می‌شوند. زبانشناسی کاربردی برای رفع آنها از نیمه دوم قرن گذشته چاره اندیشیده و روش‌هایی ارائه داده است، ولی دستگاه آموزشی کشور در فکر استفاده از آنها نیست. زبانشناسان ایرانی از این روشها باخبرند. یدالله ثمره استاد زبانشناسی بازنشسته دانشگاه تهران به مأموریت از طرف سازمان فرهنگ و ارتباطات اسلامی کتابی به نام «آموزش زبان فارسی» (آزفا) با استفاده از روش تدریس زبان بومی به خارجیان در چندین جلد تهیه کرده است ولی متأسفانه فقط برای استفاده کسانی که به زبانهای غربی سخن می‌گویند و نه برای هموطنانی که مانند این نوآموزان خارجی فارسی بلد نیستند و نه برای مدارس ایرانی.
روشن است که روش‌های یادگیری زبان مادری و غیرمادری تفاوتهای زیادی دارند. برای آموزش زبان دوم چهار مهارت اصلی در نوآموز تقویت می‌شود: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن. خواندن و گوش دادن را مهارت‌های دریافتی یا انفعالی می‌نامند. و صحبت کردن و نوشتن را مهارت‌های تولیدی یا فعال. گوش دادن و صحبت کردن را نوآموزان اهل زبان قبل از ورود به مدرسه تا شش سالگی فراگرفته‌اند. بنابراین هنگام تدریس آنها تأکید بیشتر بر مهارت‌های خواندن و نوشتن است. در حالی که نوآموزان ناآشنا به زبان فارسی باید گوش دادن و صحبت کردن را در کانون آموزش خود قرار دهند و بعد به خواندن و نوشتن بپردازند. تدریس فارسی از کتاب واحد و به‌روش یکسان به همه نوآموزان کشور تبعیضی است که عواقب وخیم آن در عقب‌افتادگی دانش‌آموزان اقوام غیرفارسی‌زبان مشهود است.
و اما این مشکلات چگونه بروز می‌کند؟
صرفنظر از اینکه هر زبان غیرمادری باید به روش خاصی تدریس شود، حتی اگر زبان اول و دوم از یک خانواده باشند، مثلاً آلمانی‌ها زبان ژرمنی انگلیسی و ایتالیایی‌ها زبان رومیایی فرانسه را مانند زبان مادری خود نمی‌آموزند. در مورد متکلمان زبانهای ایرانی نیز وضع از همین قرار است. و اما مسئله وقتی پیچیده‌تر می‌شود که زبان مادری نوآموز از خانواده کاملاً متفاوتی باشد. مانند ترکی و عربی در قیاس با فارسی. یکی از این مسائل آن است که زبان‌آموز، زبان خود را الگو قرار می‌دهد و عناصر و ساختارهای آن را ناخودآگاه به زبان دوم منتقل می‌کند. این تداخل باعث می‌شود که سخنانش به نظر اهل زبان غریب بیاید، مسئله‌ای که در علم ترجمه نیز شناخته شده است.
مثلاً حروف ث، ح، ذ، ص، ض، ط، ظ، ع در عربی نشان دهنده صداهای مجزا ولی در فارسی حشو هستند. فارسیزبانها حروف س، ص، ث را در واژه‌های دخیل عربی یکسان مانند س فارسی تلفظ می‌کنند و در تلفظ ط و ت یا ق و غ یا ظ و ض، ز، ذ یا ع و همزه فرقی قائل نمی‌شوند. عربی‌زبانها این واژه‌ها را که از زبان مادری خود می‌شناسند با همان تلفظ عربی که از کودکی یاد گرفته‌اند می‌گویند. این پدیده که آشناپنداری «دوستان کاذب» نامیده می‌شود، در آموزش زبان تازه همواره موجب تداخل می‌شود. ترک‌زبانهای ایران ضمه را ü یا ö و کسره را غالباً i و صامت‌های ج و چ را به صدای ds و ts تلفظ می‌کنند. ضمه و کسره از مصوت‌هایی هستند که در فارسی نو به‌ویژه فارسی تهران به مرور زمان به o و e تبدیل شده‌اند، در حالی که در عربی و ترکی چنین تحولی رخ نداده است و این تفاوت‌ها و نظایر آنها لهجه بیگانه به وجود می‌آورد.(تفاوتهای آوایی مشابه در قیاس فارسی با دری و تاجیکی نیز به گوش می‌خورد)
اینها فقط چند نمونه در سطح آوایی زبان است، در صرف و نحو این زبانها نیز تفاوتهای زیادی هست که موجب تداخل می‌شوند. مثلاً زبان ترکی حرف اضافه پیشین مانند «از» و «به» و «در» و «با» ندارد و به‌جای آن از پسوند و یا حرف اضافه پسین استفاده می‌کند. وصف و بند وصفی در زبان فارسی پس از اسم و در ترکی پیش از اسم می‌آیند. در زبان فارسی فعل در آخر جمله می‌آید و در عربی در ردیف اول یا دوم. فارسی، برخلاف عربی، حرف تعریف و تأنیث و تثنیه و مطابقت صفت و موصوف نمی‌شناسد.
الگوگیری از زبان مادری رفتاری طبیعی است و هر چه سن بالاتر رود شدیدتر می‌شود. مگر اینکه آموزنده زبان در سنین جوانی آن را دریافته و ترک کرده باشد. برای این منظور دانش‌آموز باید معلم و کتابی داشته باشد که مسائل را پیش‌بینی و مطرح کند تا مشکل در قدم‌های اول رفع شود. و اما معلمان کلاس‌های فارسی در آذربایجان و خوزستان و کردستان و بلوچستان همان کسانی هستند که خود آنها نیز فارسی را از کتابهای یکسان برای فارسیزبانها یاد گرفته‌اند و کسی آنها را متوجه اشتباهات‌شان نکرده است. از زبانشناسی کاربردی و روش تدریس زبان غیرمادری کوچکترین اطلاعی ندارند.
در سیاست آموزش زبان رسمی بین ادعا و واقعیت فاصله زیادی وجود دارد. از طرفی اصرار در یادگیری زبان رسمی است و از سوی دیگر ابزارهای لازم برای تحقق این خواسته در اختیار آموزندگان ناآشنا به زبان فارسی گذاشته نمی‌شود. معلمان اقوام ایرانی باید به این مسائل واقف باشند و طی دوره‌های خاص برای تدریس زبان دوم نقاط ضعف خود و شاگردان بعدی خود را بشناسند و کتابهای لازم را برای رفع آنها در اختیار داشته باشند. البته این کار زمان می‌برد. و وقت را نباید با منازعات لفظی و پیشداوریها تلف کرد.
* منوچهر امیرپور متولد ایران و مقیم آلمان است. سالهای متمادی در سمت مترجم فارسی آلمانی فعالیت داشت و دبیر مسئول نشریه فارسی‌زبان «اندیشه و هنر» است. اخیراً «فرهنگ علوم انسانی، آلمانی و فارسی» او توسط مؤسسه فرهنگی حافظ در برلین منتشر شده است.
از: ایران امروز