جان دیویی و چهار روش آموزشی نوین

کلاس‌های درس برهمکنشی [۳]

تیلور (۲۰۰۵) با نگرش دیویی در زمینه‌ی مسئولیت آموزگاران و مدرسان در برانگیختن تغییرات اجتماعی از کلاس درس همداستان بود تا این گونه، تغییرات از سوی دانش آموزان پذیرفته، درونی و اجرا شوند. تیلور (۲۰۰۵) نشان داد که ایجاد باهمستان[۴]‌های یادگیری مثبت در کلاس‌های درس، موفقیت‌های تحصیلی را افزایش می‌دهد. معلمان در یک سامانه‌ی آموزشی گونه‌گون (متکثر) مانند ایالات متحده‌ی آمریکا باید بدانند که دیدگاه‌ها و چشم اندازهای گوناگون در کلاس‌های امروزی بسیار با ارزش هستند (تیلور ۲۰۰۵).

کلاس برهمکنشی یک رویکرد آموزشی است با تاکید بر اهمیت ساختن باهمستانی از دانش آموزان و مشارکت آنها در تعیین مواد برنامه‌ی درسی که گواه تاثیرگذاری نظریه‌های دیویی در قرن بیست و یکم است. این رویکرد که برای تدریس به کلاس‌های K-8 تحقیق و تایید شده، بر روی ارتباط نیرومند موفقیت تحصیلی با آموزش اجتماعی-عاطفی تاکید دارد.

فلسفه‌ی پشت رویکرد کلاس‌های برهمکنشی این است که آموزش و پرورش باکیفیت بر پایه‌ی یک باهمستان یادگیری امن و شاد شکل می‌گیرد. بسیاری از نظریه‌ها و ایده‌های جان دیویی در رویکرد کلاس برهمکنشی مشاهده می‌شوند. کلاس برهمکنشی دستورعمل‌ها و راهبردهای بسیار مشخص دارد که چگونه آموزگاران، سال تحصیلی را به گونه‌ای آغازکنند که یک کلاس باهمستانی تشکیل شود و به دانش آموزان امکان رشد اجتماعی و تحصیلی بدهد.

دانتون و کریت (۲۰۰۰) بر اهمیت مشخص کردن هدف‌ها توسط معلمان در شش هفته‌ی نخست مدرسه و هنگام ساماندهی به کلاس درس و برقراری هنجارها تاکید می‌کند. این چهار هدف و قصدی که برمی‌شمارند قابل اجرا در هر کلاس درسی برای هر مقطع و هر سنی هستند:

این هدف گذاری چهارگانه برای کلاس برهمکنشی به ساختن روابط اجتماعی مثبت میان دانش آموزان و معلمان و میان دانش آموزان با یکدیگر کمک می‌کند. در اینجا نیز این باور دیویی که دانش آموزان از راه برهمکنش‌های اجتماعی مثبت به یادگیری بهتری می‌رسند، دیده می‌شود.

جلسه‌ی صبحگاهی، ابزاری در کلاس برهمکنشی در راستای دیدگاه‌های دیویی پیرامون یادگیری اجتماعی-عاطفی و ساختن باهمستان دانش آموزی است. جلسه‌ی صبحگاهی زمان هدفمندی در روز تحصیلی است که “روحیه‌ی یادگیری احترام آمیز و فضای اعتماد را برقرار می‌سازد” (کریت، ۲۰۰۲). دانش آموزان با برقراری باهمستانی همراه با فضای اعتماد، برای ریسک کردن و اطمینان به همکلاسی‌های خود احساس راحتی می‌کنند. این تاثیرها همگی در جهت هدف پیشبرد یک مجموعه‌ی اجتماعی-عاطفی هستند که به افزایش موفقیت تحصیلی می‌انجامد. جلسه‌ی صبحگاهی به دانش آموزان حس تعلق و اهمیت داشتن و گذراندن وقتی شاد می‌دهند را می‌دهد که همگی، عناصر اساسی یک کلاس درس موفق هستند (کریت ۲۰۰۲).

کلاس برهمکنشی همچنین استفاده از فعالیت‌هایی به نام انرژی‌دهنده[۵] را تشویق می‌کند. این فعالیت‌ها در دو یا سه دقیقه با جنب و جوش فیزیکی به دانش آموزان روحیه‌ی بازی می‌دهند و یک استراحت فکری پس از آموزش درس‌های دشوار در طول روز هستند. برنامه‌های انرژی‌دهنده با نظریه‌ی دیویی درمورد یادگیری جمعی همخوان هستند، زیرا اجازه‌ی بازی می‌دهند و به برقراری مناسبات مثبت میان معلمان و دانش آموزان یاری می‌رسانند، که به نوبه‌ی خود به یک حس باهمستانی می‌انجامد.

در کلاس‌های برهمکنشی، “حلقه‌های پایان روز تحصیلی” تشکیل می‌شوند. ایده‌ی بزرگ پشت حلقه‌های پایان روز تحصیلی، پایان دادن به روز مدرسه با همان جو یادگیری مثبت در شروع روز است و نه با آشوبی که همیشه در پایان روز تحصیلی کلاس را فرامی گیرد. حلقه‌های پایان روز تحصیلی تنها پنج یا ده دقیقه طول می‌کشند. سرمایه گذاری روی آن چند دقیقه‌ی روز، تاثیر بزرگی در جو کلاس درس دارد (جانوسکا & وینسنت ۲۰۱۵). حلقه‌های پایان روز تحصیلی شامل فعالیت‌هایی هستند مانند: سرودخوانی دسته‌جمعی، تامل درمورد روزی که گذشت، هدف گذاری برای روز بعد، انجام یک بازی گروهی، و خداحافظی‌های دوستانه. فایده‌ی حلقه‌های پایان روز، شادی کردن برای موفقیت ها، امکان تامل درباره‌ی آموخته‌ها و گسترش حس تعلق دانش آموزان است (جانوشا و وینسنت ۲۰۱۵).

انضباط در کلاس برهمکنشی به صورتی متفاوت با بیشتر انواع کلاس‌های سنتی برقرار می‌شود. گاهی رویکرد مثبت به انضباط اجرا می‌شود، یعنی “به دانش آموزان کمک می‌شود که کنترل روی خود را یاد بگیرند و با رفتار اجتماعی مسئولانه آشنا شده، چنین رفتارهایی را ارج بگذارند” (بردلی فورتون و پورتر ۲۰۱۱- ص ۷).

دانش آموزان در کلاس‌های برهمکنشی می‌آموزند که چگونه گزینش‌های آنها پیامدهای مثبت و منفی دارند. معلمان هنگام بروز رفتار نادرست از راهبردهای احترام آمیز جهت متوقف ساختن رفتار نادرست و هدایت به سوی رفتار درست استفاده می‌کنند. خوشبختانه، “مدرسه یک بستر ایده آل برای آموزش‌های اجتماعی است” و همواره در روز درسی فرصت‌هایی برای این گونه یادگیری‌ها پیش می‌آید (بردلی و پورتر ۲۰۰۱، ص ۸).

بسیاری از هدف‌ها و روش‌های اجراشده در کلاس‌های برهمکنشی در راستای ساختن جو اجتماعی مثبت در کلاس جهت افزایش موفقیت‌های دانش آموز است. جان دیویی مدافع این ایده بود که مدرسه یک نهاد اجتماعی برای کودکان است و کلاس‌ها به آنها امکان برهمکنش‌های اجتماعی با همسالان خود را می‌دهند. بسیاری از مفاهیم مطرح شده در اینجا حاصل این روش‌ها هستند و از این رو معلمان روش‌های آموزشی کلاس برهمکنشی، گواه کاربرد نظریه‌های جان دیویی در قرن بیستم هستند.

روش تدریس مونتسوری [۶]

روش تدریس مونتسوری در راستای دیدگاه مرکزیت دانش آموز برای طراحی مواد برنامه‌ی درسی، تاکید دارد بر این که معلمان پس از بررسی دقیق دانش آموزان خود به طراحی مواد مناسب بپردازد. مواد درسی باید بر اساس استعدادهای دانش آموزان، علاقه‌های فردی و نیازهای فیزیکی و اجتماعی آنها طراحی شوند (مونتسوری ۲۰۱۳). دیویی معتقد بود که تصمیم گیری در مورد مواد درسی و فعالیت‌های یادگیری باید بر اساس نیازهای اجتماعی و علاقه‌های دانش آموزان صورت بگیرد (فلایندر و تورتون ۲۰۱۳).

ماریا مونتسوری مانند دیویی مدرسه‌های سنتی را نهادهایی غیر الهامبخش می‌دانست که محیط مناسبی برای یادگیری فراهم نمی‌سازند (برندتورو ۱۹۹۹). مونتسوری مدارس سنتی را نهادهایی کسل کننده و یکنواخت می‌دانست که خلاقیت دانش آموزن را خشک می‌کنند. او همچنین دریافت که معلمان مدرسه‌های سنتی هنگام تلاش برای واداشتن دانش آموزان به انجام تکلیف‌های خود به شدت وابسته به انگاره‌های پاداش و مجازات هستند تا دانش آموزان را به توجه به درس وادارند (مونتسوری ۲۰۱۳). او بر آن بود که رویکرد متمرکز بر علاقه‌های دانش آموزان می‌تواند به موفقیت بیشتری دست یابد.

به نظر شیرو (۲۰۱۳) معلمانی که به دانش آموزان مرکزیت می‌دهند، نیازها و علاقه‌های کودکان مدرسه و نه نیازها و علاقه‌های معلمان، مدیران و سیاستمداران را اصل مرکزی قرار می‌دهند. به گفته‌ی پگ و ام. دی. یونوس (۲۰۱۴) معلمان در روش مونتسوری سه سال متوالی با یک گروه از دانش آموزان باقی می‌مانند تا کاملا با نیازها، علاقه ها، چگونگی پیشرفت و رشد آنها آشنا شوند. افزون بر این، کلاس درس روش مونتسوری محیطی است که جنب و جوش فیزیکی و آزادی گزینش فعالیت‌های یادگیری را به رسمیت می‌شناسد تا در قیاس با کلاس‌های سنتی، رویکرد دانش آموز- محور بهتری ارایه شود (پنگ و ام دی یونوس ۲۰۱۴).

امروزه بیش از ۳۰۰۰ مدرسه‌ی سبک مونتسوری در دنیا هست (تیر-بیکن ۲۰۱۲). ویژگی‌های دیگری نیز سبک آموزشی مونتسوری را از محیط کلاس‌های درس سنتی متمایز می‌کنند. به گفته‌ی لیلارد (۲۰۱۳) محدوده‌های سنی، ملاک ثبت نام در کلاس‌های درس مدارس مونتسوری است و نه سطح درسی همسان. به این صورت، معلمان در زمانی معین بهتر با علاقه‌های دانش آموزان آشنا می‌شوند. دانش آموزان به همه‌ی مواد در کلاس درسی دسترس دارند و می‌توانند آزادانه از آنها استفاده کنند و به این صورت، معلمان اطمینان می‌یابند که آنها در گزینش تکلیف‌های خود آزادی دارند. مفاد درسی، بخش به بخش و خود تصحیح گر هستند تا دانش آموزان، بدون نیاز به دخالت دائمی بزرگسالان به اشتباه خود پی ببرند. این روش به دانش آموزان امکان کار مستقل تر و آزادی گزینش فعالیت‌های یادگیری متناسبتری با نیازهای آنها را می‌دهد (لیلارد ۲۰۱۳).

لیلارد (۲۰۱۳) یادآور می‌شود که روش مونتسوری کودکان را درگیر یادگیری همراه با بازی می‌کند که از نظر تضمین رشد، جایگزین بهتری است برای روش‌های تربیتی سنتی که اغلب با کودکان در کلاس‌های امروزی اجرا می‌شوند. یادگیری همراه با بازی در روش آموزشی مونتسوری تشویق می‌شود، زیرا کودکان را سهیم می‌سازد و به آنها انگیزه می‌بخشد. معلمان سبک مونتسوری با گنجاندن بازی در برنامه‌ی درسی از پاداش دادن در کلاس‌های خود استفاده نمی‌کنند (لیلارد ۲۰۱۳). کودکان در روش مونتسوری، مهارت‌های مهم تحصیلی، اجتماعی و لازم برای زندگی را ضمن تجربه‌های فعال و آمیخته به بازی می‌آموزند. این مفاد نشان می‌دهند که ماریا مونتسوری یکی از پیشگامان جنبش رو به رشد مرکزیت دادن به نیازها و علاقه‌های دانش آموزان بود و ایده‌های او در راستای نظریه‌های جان دیویی همچنان الهام بخش کلاس‌های درس در قرن بیست و یکم هستند.

آموزش و پرورش محل-‌محور (place-based education)

روش آموزش و پرورش محل-محور به دلیل بیش از ۳۰ سال بنیاد خیلی ابتدایی برای آموزش همخوان با محیط، در کلاس‌های درس قرن بیست و یکم پیاده شده است. آموزش و پرورش محل-محور به صورت جدی با شکل گیری PEEC یا همیاری برای ارزیابی آموزش محل-محور [۷] آغاز شد. PEEC با هدف کاربرد مدل‌های آموزش محل-محور برای رشد حرفه‌ای و در نتیجه بهبود مدارس تشکیل شد (پاورز ۲۰۰۴). آموزش محل – محور بر اساس این درک است که ما باید در درجه‌ی اول از منابع، موضوع‌ها و ارزش‌های اجتماع‌های محلی در کلاس‌های درس استفاده کنیم و توسل به اجتماعات محلی باید همچون پایه‌ای برای یادگیری در همه‌ی سطوح باشد.

گاهی به جای اصطلاح place-based education یا آموزش محل-محور، اصطلاح‌های همسانی به کار می‌روند، از جمله: community-based learning یا آموزش باهمستان-محور؛ service learning یا یادگیری خدمت-محور؛ sustainable education یا آموزش پایدار؛ و project-based learning یادگیری پروژه-محور (پاورز ۲۰۰۴).

جان دیویی مدافع آموزش به کمک پروژه ها، برخورد سازندگی، و ساختن باهمستان درکلاس‌های درس بود. دانش آموزان به دلیل دوران تسلط آزمون‌های دشوار در قرن بیست و یکم، زمان کمتری را به فعالیت‌های یادگیری شامل آموزش پروژه-محور و دیگر فعالیت‌های آموزشی معنادار مانند گردش‌های گروهی آموزشی می‌گذرانند (سوبل ۲۰۰۴). افزون بر این در کلاس‌های درس سنتی، یادگیری بر اساس کتاب‌های درسی برای تمرین و آمادگی دانش آموزان برای موفقیت در آزمون‌های دشوار بیشتر وقت آنها را می‌گیرد.

امور مهم زیست محیطی مانند آلودگی و افت محیط زیست، به کلاس‌های درس راه ندارند: “آموزش جدی زیست محیطی در کلاس‌های درس آمریکا کمتر انجام می‌شود” (گراهام ۲۰۰۷). آموزش و پرورش محل-محور تلاش در بهبود شرایط کلاس‌های درس آمریکا دارد. دیدگاه‌های جان دیویی در آموزش محل-محور حاضر هستند. بنا به نظر گراهام (۲۰۰۷) آموزش محل-محور بر اساس این ایده‌ی پیشتاز است که آموزش و پرورش باید طبیعتی چند-رشته‌ای داشته باشد و فعالیت‌های آموزشی اصیل باید “به دنبال گسترش مرزهای یادگیری به فراسوی دیوارهای مدرسه باشد”. یکی از هدف‌های آموزش محل-محور این است که دانش آموزان، مناسبات سازنده‌ای با یکدیگر برقرار کنند که این نیز گواهی بر تاثیر نظریه‌ی “آموزش در جمع” جان دیویی است.

هدف دیگر آموزش محل-محور، تقویت مناسبات دانش آموزان با منطقه و زمین خودشان و برقراری مناسبات میان انسان‌ها و طبیعت پیرامون آنها است (گراهام ۲۰۰۷). گراهام می‌نویسد: “دانش آموزان با ارتباط دادن یادگیری با تجربه‌های دنیای واقعی می‌توانند ارتباط‌های معنادار میان امور فرهنگی، سیاسی و اجتماعی برقرار کنند”. دیویی مدافع مرکزیت دادن به علاقه‌های دانش آموزان در تجربه‌های آموزشی و تربیت شهروندان مسئول دربرابر اجتماع بود. همه‌ی این ارتباط‌های معنادار با دنیای واقعی که در آموزش محل-محور اتفاق می‌افتند، در خلق تجربه‌های آموزشی سازنده‌ی شهروندان مسئولیت پذیر سهیم هستند.

فلسفه برای کودکان

فلسفه برای کودکان (P4C) یک روش تدریس نوآورانه است که توسط فیلسوف آمریکایی، متیو لیپمن، در دهه‌ی ۱۹۹۰ ابداع شد (موریس و تومپسون ۲۰۱۶). فلسفه برای کودکان جهت رشد مهارت‌های تفکر سنجشگر در کلاس‌های درس و ایجاد یک باهمستان پرسشگری در میان دانش آموزان ابداع شد. فلسفه برای کودکان، فرهنگ تفکر سنجشگر، پرسشگری و بحث با ذهنیت گشوده را در کلاس‌های قرن بیست و یکم ایجاد می‌کند.

فلسفه برای کودکان، برنامه‌ای درسی شامل نوشته‌ها و داستان‌های کوتاه برای آشنایی دانش آموزان با امور فلسفی است که مهارت‌های تفکر سنجشگر را در آنها بالا می‌برد و در نتیجه، مهارت اندیشیدن در سطوح بالا و موفقیت‌های تحصیلی را بهبود می‌بخشد.

فلسفه برای کودکان طراحی می‌شود تا گاه، امور جهانی حساس مانند فقر، جنگ، آزادی، آلودگی هوا و غیره به صورتی عمیقتر با دانش آموزان مطرح شوند (هاپکینسون ۲۰۰۷). برخلاف روش‌هایی که پرسش از سوی معلمان طرح می‌شود، در روش فلسفه برای کودکان اغلب، گفت‌وگو پیرامون موضوع‌های بررسی با پرسش‌های خود دانش آموزان آغاز می‌شود (موریس و تومپسون ۲۰۱۶). دانش آموزان می‌توانند بحث‌ها را با پیش زمینه‌ی شناخت و باورهای خود آغاز کنند و این، در راستای روش آموزش دانش آموز-محور است. دانش آموزان وقتی شنونده‌هایی می‌شوند با حوصله و فکر که دیدگاه‌های متفاوت همکلاسی‌های خود را احترام می‌گذارند و به چالش می‌کشند، هم درس و هم رفتار اجتماعی می‌آموزند. این مهارتی است که بی تردید برای هدف آموزش‌های اجتماعی در کلاس‌های درس ایده آل جان دیویی، اهمیت اساسی دارد.

در کلاس‌هایی که از روش فلسفه برای کودکان استفاده می‌شود، معلمان گفت‌وگو را هدایت نمی‌کنند، بلکه بیشتر نقش هماهنگ کننده‌ی بحث میان دانش آموزان را دارند. وقتی معلمان به اندازه‌ی کافی این گونه بحث‌ها را هدایت کنند، آن گاه بحث‌ها بیشتر شبیه گفت‌وگوهای هدایت شده توسط خود دانش آموزان می‌شوند.

روش فلسفه برای کودکان، در راستای باورها و نظریه‌های جان دیویی که کلاس درس را نهادی برای پیشبرد رشد اجتماعی و اخلاقی می‌دانست، طراحی شده برای پیشبرد همکاری، اعتماد و رواداری متقابل، ذهنیت انصاف و درجه‌ی بالایی از حساسیت دربرابر همترازهای خود. در برخی از مدرسه‌ها فلسفه برای کودکان، در هماهنگی با سطح شناختی و عاطفی دانش آموزان، به برنامه‌ای بی‌نهایت ارزشمند برای افزایش آگاهی از امور جهانشمول و اخلاقی تبدیل شده است. این برنامه دانش آموزان را تشویق به اندیشیدن درباره‌ی خود و به دست گرفتن مسئولیت یادگیری، رفتار و تصمیم گیری‌های خود می‌کند. برخلاف روش‌های تصمیم گیری با هدایت معلم، مسئولیت پذیری دانش آموزان در راستای ترجیح جان دیویی برای تصمیم گیری دانش آموز-محور است.

نتیجه گیری

تاکید بر کاربست استانداردهای مرکزی امتحان‌ها در ایالات متحده‌ی آمریکا، پویشمندی کلاس‌های درس امروزی را برای دانش آموزان و معلمان تغییر داده است. تمرکز اصلی در کلاس‌های سنتی امروز بر روی آماده سازی دانش آموزان برای امتحان‌های استاندارد و ارزیابی‌های ایالتی است.

جان دیویی شاید تاثیرگذارترین فیلسوف امروزی بر روی آموزش و پرورش تا زمان حاضر بوده است. امکان یافتن شواهد عملی تاثیر نظریه‌ها و باورهای دیویی در کلاس‌های قرن بیست و یکم، بیشک کمتر و کمتر می‌شود، اما چنان که انواع مدل‌های برشمرده در اینجا نشان می‌دهند، این تاثیر هنوز ممکن است. در برخی مدرسه‌ها و کلاس‌های درس ایالات متحده‌ی آمریکا و دیگر کشورهای جهان هنوز تاکید را بر روی اهمیت ساختن باهمستان، برقراری مناسبات محکم، گسترش سطوح بالای مهارت‌های فکری برای کاربرد در زندگی واقعی و دنبال کردن علاقه‌های دانش آموزان هنگام طراحی تدریس می‌گذارند. دانش آموزانی که در برنامه‌های تحصیلی مشارکت می‌کنند، با احتمال بیشتری در بزرگسالی و به عنوان شهروند، اندیشمندان و نقش آفرینان برجسته و مثبتی برای جوامع محلی خود خواهند شد.

منابع

 Brady, K., Forton, M.B., & Porter, D. (2011). Rules in school: Teaching discipline in the responsive classroom. (2nd Ed.). Massachusetts: Northeast Foundation for Children, Inc.

Brendtro, L. K. (1999). Maria Montessori: Teacher of unteachable children. Reclaiming Children and Youth, 7 (4), 201-204.

Denton, P., & Kriete, R. (2000). The first six weeks of school. Massachusetts: Northeast Foundation for Children, Inc.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Routledge.

Macmillan. Flinders, D., & Thornton, S. (2013). The curriculum studies reader. (4th Ed.). New York: Routledge.

Ford, B.A., Stuart, D.H., & Vakil, S. (2014). Culturally responsive teaching in the 21st century inclusive classroom. The Journal of the International Association of Special Education, 15 (2), 56-62.

Graham, M.A. (2007). Art, ecology, and art education: Locating art education in a critical placebased pedagogy. Studies in Art Education, 48 (4), 375-391.

Gutek, G. (2014). Philosophical, ideological, and theoretical perspectives on education. (2nd Ed.). New York: Pearson.

Higgins, P. (2009). Into the big wide world: Sustainable experiential education for the 21st century. Journal of Experiential Education, 32 (1), 44-60.

Hopkinson, S. (2007). Teaching social responsibility through a values-led curriculum enhanced with Philosophy4Children: A case study. English Quarterly, 39 (3-4), 57-67.

Januszka, D. & Vincent, K. (2015). Closing circles: 50 activities for ending the day in a positive way. Massachusetts: Center for Responsive Schools, Inc.

Jorgensen, C.G. (2015). Discovering a route to revitalize the foundations of education: Reflective thinking from theory to practice. The Journal of Educational Foundations, 28 (1-4), 121- 133.

Kriete, R. (2002). The morning meeting book. Massachusetts: Northeast Foundation for Children, Inc.

Lillard, A. S. (2013). Playful learning and Montessori education. American Journal of Play, 5 (2), 157-186.

Lim, T.K. (2006). Gifted students in a community of inquiry. Journal of Educational Policy, 67- 80.

Montessori, M. (2013). A critical consideration of the new pedagogy in its relation to modern science. In D. J. Flinders & S. J. Thornton (eds.), The curriculum studies reader. (pp. 19- 32). New York: Routledge.

Murris, K.S. & Thompson, R. (2016). Drawings as imaginative expressions of philosophical ideas in a grade 2 South African literacy classroom. Reading & Writing – Journal of the Reading Association of South Africa, 7 (2), 1-11.

Peng, H.-H. & Md-Yumus, S. (2014). Do children in Montessori schools perform better in the achievement test? A Taiwanese perspective. Springer Science + Business Media, 299- 311.

Powers, A.L. (2004). An evaluation of four place-based education programs. The Journal of Environmental Education, 35 (4), 17-32. Responsive Classroom (n.d.).

Roser, S. L. (2015). Energizers! Massachusetts: Center for Responsive Schools, Inc. Journal of Inquiry & Action in Education, 9 (1), 2017 102

Samuel, F.A., & Suh, B. (2012). Teacher candidates reconcile the child and the curriculum with No Child Left Behind. The Educational Forum, 76 (3), 372-382.

Schiro, M. S. (2012). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. (2nd Ed.). Los Angeles: Sage Publications.

Slaughter, T. (2009). Creating a successful academic climate for urban students. Techniques, 16- 19.

Sobel, D. (2004). Place based education: Connecting classrooms and communities. The Journal of Environmental Education, 39 (1), 62-64.

Taylor, K.B. (2005). A gathering of great minds: Designing twenty-first century education with twentieth century ideas. About Campus, 17-23.

Theobald, P. (2009). Education Now: How Re-thinking America’s Past Can Change Its Future. Colorado: Paradigm.

–––––––––––––––––––––––––

پانویس‌‌ها

[۱] Responsive Classroom

[۲] Montessori Schools

توضیح مترجم: در این گونه درس و کودکستان ها مواد درسی و فعالیت ها بر اساس علاقه‌ی دانش آموزان شکل می گیرند.  این روش نام خود را از ماریا مونتسوری پزشک ایتالیایی در اوایل قرن بیستم می گیرد که بر اساس آزمایش های متعدد روش تربیتی خود را گسترش داد و در سراسر جهان مورد استقبال قرار گرفت.  

[۳] Responsive Classroom

[۴]  توضیح مترجم: بااهمستان واژه ای برساخته‌ی داریوش آشوری به عنوان معادل community.

[۵] Energizer

[۶]  توضیح مترجم: در این گونه درس و کودکستان ها مواد درسی و فعالیت ها بر اساس علاقه‌ی دانش آموزان شکل می گیرند.  این روش نام خود را از ماریا مونتسوری پزشک ایتالیایی در اوایل قرن بیستم می گیرد که بر اساس آزمایش های متعدد روش تربیتی خود را گسترش داد و در سراسر جهان مورد استقبال قرار گرفت.  

[۷] Place-Based Education Evaluation Collaborative